二 养成教育与召集教育

军、分各校均系办理养成教育为主，各兵科学校则以办理本兵科召集教育为主，但为适应事实需要，也有兼办养成教育的。现将战时陆军的养成和召集教育，分别检讨如下。

（一）养成教育

战前陆军军官教育，共分为入伍生教育及学生教育两部分。入伍生教育，复分为一般教育、分科教育及分发各部队实习，共需时一年六个月。学生教育期间为两年，按各兵科分别施行本兵科教育，以完成初级军官应修得的学术、技能为主旨。中央军校所造就的学生，在第十一期以前，均照此办理。至抗战爆发后，为适应战区各部队干部的补充，对于各兵科初级军官教育，势不得不加以缩短，迅速养成补充军官，以适应作战部队的需要。故此项教育的主旨，以减少理论、删节学科，而采取重点教育为原则，于术科（如战斗演习、射击实施、工事实施、新兵器的使用、步炮空作战的联合演习等）使用较多的时间。[32]此为异于平时教育的大概，以下拟从教育行政、课程、师资、成效等方面，一一加以检讨。

1. 教育行政

教育行政上的主要缺点为教育系统未确立。中央军校和各兵科学校训练的对象，缺乏合理的区分，军校有各兵科的学生，而各兵科学校也有各该兵科的学生；军校有高教班，而各兵科学校也有学员队，如此教育既缺乏一贯的系统，人力、物力也不经济。另一方面，又缺乏军士学校的设立。军士对于部队的战斗力影响很大，各国对军士的养成，均极为注意。近代中国各部队中的军士，多由老兵升充，间或有由各部队自行训练者，但因缺乏学校正规教育，不仅素质难求优良，即地位也不为人重视，故真正合格的军士，实属凤毛麟角；即或有之，也早已升为军官。如此不仅影响部队的战力，也影响军官的体系。白崇禧于军训部长任内，曾建议设立军士学校，建立职业军士制度，但是军政部以需增加预算而反对。[33]

2. 课程

（1）未完全符合实际需要。初级军官教育的目的，不外乎养成带兵、练兵和用兵的基本能力，但是军校对于练兵、用兵的方法固然不厌其详，而带兵的方法，即领导统御的方法，则未加重视，所以初出校门，到了部队，第一受人批评的，即是不会带兵；不会带兵，则练兵、用兵即无基础。1940年10月，军事委员会委员长蒋介石在汉口召开的军事教育会议上，对此项缺失即有以下的批评：

我们学校教育的实施，各级主管人员除就其职责范围分别授予学生各科学、术科的基本知识和技能，并指挥其生活、行动与思想以外，最重要的一个任务，就是要施行实际管理的教育。要使一般学生人人都具备管理一切“人”、“事”、“物”、“地”、“时”等知能，能够将他平日在校所学的东西，充分地用之于实际，见之于事功。现在我们各军事学校教育对此毫不注重，以致一般学生毕业出校服务，不知如何带兵，亦不知如何办事，结果以一个军校三年毕业的学生，论办事能力与经验，尚不及部队里一个老练的士兵……这就是我们教育人员平日没有负责教他们以实际管理的知能的缘故。以后必须认真改进，无论何时何地，都要注意培养学生实际管理事物的能力，不仅要教他以理论、教他以方法，还要教他以管理的精神，更要随时督促其实习与磨炼，如营房之警戒，内务之整洁，经理、卫生之实施，行政指挥之实习，各种实际常识，都要切实灌输。[34]

（2）各兵科技术教育不足，各兵科战术教育尤感缺乏。例如中央军校十七期步科学生（1942年4月毕业），在校期间各项重兵器的训练，仅各一月；实弹射击，仅有迫击炮一次，其余时间，不过操作而已。[35]如此养成的军官，谓即可指挥本兵科的单位发挥战斗力量，其谁可信？

（3）战术教育不重应用。战争胜利的因素，除各项客观条件如装备、编制、士气、技能外，全视指挥的得宜与否，欲求于情况复杂、变化莫测的实战中指挥得宜，全在指挥官有锐利的判断能力，迅速作适宜的决心，而行合理的处置，因此战术教育，应以培养上述三项能力为主要目的。其方法在于常作各种方法的战术作业，而非熟读教材和原则所能为功。再以军校十七期学生所受训练为例：六个月的入伍教育期中，有典范令及四大教程（战术、筑城、地形、兵器）择要的讲授；三个月的正科教育期中，有操典的讲授；九个月的毕生教育期中，每星期有战术八小时。讲授战术教程，教官由队长兼任，固符管教合一的宗旨，但是所用的讲授方法，仍然不外乎发讲义、抄笔记；战术作业，四星期才得一想定。现地战术，仅作四想定，其效果可想而知。一位军事教育工作者曾以一般防御要领，考问十个该期学生，结果竟无一人能作圆满解答。[36]无怪有人戏称，国军干部中“战术修养最好的，正就是在战场上用兵时常打败仗的”。[37]

（4）教授进度配当上的不联系。草拟计划者常闭门造车，学科如应用战术，已开始教图上作业，但地形课尚未授地图读解、要图调制；又如战术，已教至对敌阵攻击，筑城课则尚未开始阵地编成。术科也是如此。教官已实施班攻击对障碍物破坏，但学生还不知道障碍物为何物，破坏方法如何作；再如夜间演习假设能和当日情况配合，收效必宏，但是往往一般战斗教练已进至特种地形战斗，而夜间演习尚未教至班的攻击，诸如此类，使学生用时莫有学，学时无所用。[38]

3. 师资与教材

（1）办教育者不受重视。战时部队军官升迁快速，教育军官则否，于是优秀军官多集中于部队，存留于教育机关者，仅其残余，致使教育工作不受重视；部队军官作战成绩欠佳者，多以之调教育机关服务，更增长视办教育为落伍的风气。[39]教育军官既被大家看不起，认为是没有出息，于是他自己也心存此种观念，认为自己的前途无望，因而自暴自弃，不再求上进。这种观念不打破，军事教育实难以改进。[40]

（2）学校与部队人事不对流。教育军官和部队军官的待遇差距既大，双方隔阂自深，于是部队军官不屑办教育，教育军官无法入部队，教育与部队于是脱节。[41]1939年，俄国顾问嘉梁钦（Aleksandr Ya. Kalyagin）于参观中央军校时，即发现该校教官多缺乏实战经验。[42]

（3）学、术科人事不协同。战时各军校的教育，大概学科系由各组专任教官担任，术科除特种作业外，均由队职官长兼任。教官直隶教育处，队职则按编制，各隶于队、大队、总队、校部。教育配当，由总队主其事，因隶属的不同，两者极少协同。加以教育的执行，通常以队为单位，而队职官长和任该队课目的教官，更不相谋。一位教官即认为，如射击教练时，兵器教官应列席；战斗教练时，战术教官和筑城、地形等相关课目的教官，均应到场。但是实际上，双方连彼此进度均互不相知，岂能要求共同主持，如此何能做到“学科是术科的准备，术科是学科的应用”呢？[43]